Киндер терапия в работе психолога с подростками. Коррекционная работа психолога в школе. Психологическая помощь детям в больнице методами арт-терапии

Текущая страница: 2 (всего у книги 14 страниц) [доступный отрывок для чтения: 10 страниц]

Арт-терапия с подростками

Хотя применительно к подросткам, в особенности к тем, которые в силу наличия выраженных эмоциональных и поведенческих нарушений участвовать в группе не могут, индивидуальная арт-терапия признается подходящей или единственно приемлемой формой работы, групповая арт-терапия во многих случаях обладает определенными преимуществами перед индивидуальной арт-терапией, что подчеркивается в целом ряде арт-терапевтических публикаций (Steward et al., 1986; Wolf, 1993). Б. Книлле и С. Туана (Knille, Tuana, 1980) указывают, что индивидуальная арт-терапия может быть малопригодной для многих подростков из-за присущего им негативного отношения ко взрослым и социальным авторитетам. Групповая арт-терапия дает подросткам возможность самим контролировать, в какой мере доверять окружающим свои мысли и переживания и в силу этого обеспечивает их большую, чем в индивидуальной арт-терапии, психологическую защищенность (Riley, 1999; Knille, Tuana, 1980). Как отмечают П. Карозза и К. Херштейнер (Carozza, Heirsteiner, 1982), а также Л. Берлинер и Е. Эмст (Berliner, Emst, 1984), это имеет особое значение при работе с подростками – жертвами насилия, у которых наблюдаются симптомы посттравматического стрессового расстройства. Кроме того, в отличие от индивидуальной психотерапии и арт-терапии, работа в условиях арт-терапевтической группы дает подросткам ощущение большей независимости и, тем самым, удовлетворяет их потребность в самостоятельности и защите своего личного пространства.

Групповая арт-терапия обеспечивает подросткам возможность взаимной эмоциональной поддержки в период их дистанцирования от семьи и психологического самоопределения. При работе с подростками – жертвами насилия групповая арт-терапия служит преодолению чувства социальной изоляции и стигматизированности. Групповое взаимодействие со сверстниками в присутствии психотерапевта и котерапевта в какой-то мере способствует формированию у подростков из дисфункциональных семей и перенесших насилие опыта более здоровых семейных отношений (Steward et al., 1986).

Большое значение для подростков имеет возможность невербального общения в арт-терапевтической группе. Иногда вербальная коммуникация, тем более при ведущей роли арт-терапевта, может приводить к усилению защит и сокрытию психологически значимого материала. Это, однако, не означает, что при проведении групповой арт-терапии вообще не следует прибегать к обсуждениям. Просто обсуждения и интерпретации должны применяться в такой форме, которая учитывала бы психологическую готовность участников и степень их доверия друг к другу и ведущему. Лучше, если при ведении подростковой группы арт-терапевт будет использовать непрямые вопросы и интерпретации. Последние, например, могут предполагать использование преимущественно языка метафор и ссылок на третьих лиц. Целесообразно избегать однозначных трактовок поведения и изобразительной продукции участников группы, поскольку это может быть чревато «навешиванием ярлыков».

Возможны различные варианты групповой работы с подростками: она может быть построена в форме тематической, динамической или студийной групп (их характеристика будет дана в следующем параграфе), хотя к условиям общеобразовательных учреждений больше всего подходит форма тематической группы. Работа поначалу может иметь ограниченный во времени характер, поскольку подростки весьма неохотно идут на заключение соглашения, предусматривающего длительную или неограниченную во времени арт-терапию (Riley, 1999).

В статье М. Розаль, Л. Турнер-Шиклер и Д. Юрт (Розаль, Турнер-Шик-лер, Юрт, 2006) представлены некоторые результаты применения комплексной инновационной программы по работе с подростками, страдающими избыточным весом, совмещающей в себе элементы арт-терапевтических и образовательных воздействий. Обращает на себя внимание стремление авторов учесть своеобразие расового и этнического происхождения участников группы. Эта тенденция отражена во многих западных арт-терапевтических публикациях последнего времени. Описывая свою работу с подростками разного этнического происхождения, такие авторы, как М. Мауро с особым вниманием относятся к культурному опыту своих клиентов. Представляя случай, связанный с помощью подростку латиноамериканского происхождения, М. Мауро использует для объяснения динамики работы и опыта клиента понятие культурной идентичности и представления о различных возрастных фазах ее становления (Мауро, 2000).

Теория и практика мультикультурного подхода к арт-терапии, используемого в работе с подростками, представлены в книге Ш. Рили «Современная арт-терапия подростков», где она, в частности, пишет: «Мы должны просить наших клиентов-подростков научить нас своей культуре и поправить нас, если наше представление о них не соответствует действительности» (Riley, 1999, p. 35). По ее мнению, процесс арт-терапевтической работы с подростком должен строиться с учетом множества факторов: географического региона и размеров города, в котором он проживает, его социально-экономического положения, расы и этноса. Этот автор утверждает, что известные представления о том, что подростковый возраст является достаточно предсказуемой стадией развития и характеризуется вполне определенным набором задач, в настоящее время недостаточны, и специалисту следует обращать более пристальное внимание на условия жизни и личную позицию подростка.

Рили также указывает на необходимость сохранения гибких пространственно-временных границ занятий в работе с подростками. При этом, однако, должны соблюдаться базовые условия и правила групповой арт-терапии. Она обращает внимание на более длительный, чем при работе с большинством детских и взрослых групп, период формирования атмосферы взаимного доверия и групповой сплоченности при работе с подростками, что может быть связано с такими их особенностями, как повышенная «хрупкость» «Я» и потребность в независимости.

Для подростковых групп также характерно обостренное реагирование на появление новых членов. Поэтому группа должна, по возможности, быть закрытой или полузакрытой, а в случае планируемого включения в нее нового члена целесообразно проводить длительную подготовительную работу.

Даже если работа группы имеет краткосрочный характер и требует фокусировки на определенных проблемах, структурирование работы должно происходить мягко и ненавязчиво. Некоторые специалисты даже считают, что психотерапевту следует разрабатывать план арт-терапевтической работы совместно с участниками группы, однако для этого они должны быть достаточно мотивированы. Несмотря на то, что работа группы может иметь тематическую направленность, ведущий должен проявлять гибкость и допускать возможность изменения плана занятий, проявление участниками инициативы и относительно высокую спонтанность их поведения.

Мягко структурируя ход групповых арт-терапевтических сессий, психотерапевт может, в частности, предлагать подросткам различные задания на свободное рисование и так называемые «открытые проекты» (Waller, 1993) с разными вариантами тематического и технического решения творческих задач. Для того, чтобы помочь подросткам почувствовать себя в группе безопасно, психотерапевт может предлагать им задания, связанные с обозначением и осознанием личных границ. Одним из таких заданий может стать, например, изображение или моделирование участниками своего «жизненного пространства» с помощью различных объектов и объемных материалов (Riley, 1999).

С целью сплочения группы и активизации групповой динамики ведущий может предлагать участникам различные формы парной (парное рисование и обсуждение) и коллективной работы, следя при этом, однако, за тем, чтобы участники группы уважали личные границы друг друга.

С учетом большой значимости для подростков вопросов психологической, гендерной и культурной идентификации ведущий может в мягкой форме предлагать им задания, ориентированные на предъявление в визуальной форме своего психологического, гендерного и культурного «Я» – создание автопортретов, личных гербов, флага своей культурной идентичности.

Как отмечает Ш. Рили, в достаточно сплоченных группах можно, соблюдая деликатность, обращаться к таким сложным для исследования в подростковой среде темам, как физическое созревание, нарушения внутрисемейных отношений, насилие среди подростков, прием алкоголя и наркотиков, ранний сексуальный опыт и т. д.

1.3. Арт-терапия в деятельности образовательных учреждений разных стран мира

Нам удалось найти немало публикаций, посвященных использованию арт-терапии в образовательных учреждениях разных стран мира, прежде всего тех, где арт-терапия достигла высокого уровня профессионализации. Это, в частности, относится к таким странам, как США (Аллан, 1997; Ирвуд, Федорко, Хольцман, Монтанари, Сильвер, 2005; Холт, Кейзер, 2004; American Art Therapy Association, 1986; Bloomgarden, Schwarts, 1997; Bush, Hite, 1996; Bush, 1997; Dunn-Snow, 1997; Essex, Frostig, Hertz, 1996; Henley, 1998; McNiff, 1974, 1976, 1979; McNiff, Knill, 1976, 1978; McNiff, McNiff, 1976; Riley, 1999; Silver, 1975, 1976, 1977, 1978, 1988a, b, 1989, 1993, 2005; Silver et al., 1980, Silver, Ellison, 1995) и Великобритания (Боронска, 2000; Уэлсби, 2001; Case, Dalley, 1992; Liebmann, 2004; Prokofiev, 1998; Waller, 1993). Арт-терапевтическая деятельность осуществляется в этих странах в основном дипломированными арт-терапевтами, получившими специальную постдипломную подготовку, рассчитанную как минимум на два или три года.

Американские публикации последнего времени, отражающие опыт применения арт-терапии в образовании, свидетельствуют об усилении клинической направленности деятельности арт-терапевтов, что подтверждается включением в штат школьных работников клинических арт-терапевтов (Pfeiffer, 2005). Это связано, с одной стороны, с усилением роли клинических дисциплин при подготовке арт-терапевтов и повышением требований к качеству арт-терапевтических услуг в этой стране, и, с другой стороны, – с изменениями в понимании руководителями образовательных учреждений приоритетных задач деятельности работающих на их базе специалистов по арт-терапии.

Большая, чем в предыдущие годы клиническая направленность арт-терапии в школах неизбежно приводит к ее дальнейшему отделению от образовательной практики и, в то же время, к налаживанию более тесного взаимодействия арт-терапевтов с педагогами и школьными психологами. Важными аргументами в пользу усиления клинической направленности арт-терапии в школах США является возможность приблизить психотерапевтические услуги к тем детям, которые в первую очередь в них нуждаются, а также применения в отношении детей и подростков группы риска программ раннего вмешательства.

Еще до оформления арт-терапии в самостоятельное психотерапевтическое направление некоторые арт-педагоги в США, такие как В. Ловенфельд (Lowenfeld, 1939, 1947) и Ф. Кейн (Cane, 1951), выступали инициаторами новых подходов к художественному образованию, стремясь соединить в нем терапевтические и образовательные элементы. Анализируя тенденцию интеграции арт-терапии в образование, президент Американской арт-терапевтической ассоциации Ш. Макнифф отмечает, что по мере становления арт-терапии в США попытки соединения педагогики с терапией стали встречать все большее сопротивление, прежде всего со стороны дипломированных арт-терапевтов, считающих, что это приведет к размыванию границ профессии:

«Отношения между образованием и арт-терапией складываются пока таким образом, чтобы предупредить попытки педагогов выйти за пределы решения ими сугубо образовательных задач… Мы отстаиваем то, что арт-терапевтические услуги могут оказываться лишь “профессиональными арт-терапевтами”, однако пока большинство школ не могут позволить иметь их в своем штате»

(Макнифф, 2005, c. 18).

Сам Макнифф, являющийся по своему первому образованию художественным педагогом, прошедшим впоследствии профессиональную арт-терапевтическую подготовку, еще в 1970-е годы пытался наладить контакты с образовательными учреждениями, считая, что поскольку дети находятся там значительную часть времени, было бы целесообразно приблизить к ним арт-терапевтические услуги путем создания в школах арт-терапевтических кабинетов. Данный автор вплоть до настоящего времени поддерживает инициативы по привнесению арт-терапии в общие и специальные образовательные учреждения. По его мнению, это позволило бы не только осуществлять лечебно-коррекционные воздействия в отношении детей с эмоциональными и поведенческими нарушениями, но и учить их творчески выражать свои чувства и развивать познавательные навыки.

В качестве обнадеживающего знака Ш. Макнифф рассматривает наметившуюся в последние годы в США тенденцию к консолидации услуг и развитию междисциплинарных связей, что стимулирует арт-терапевтов к укреплению контактов с другими специалистами. Наряду с этим, рост числа профессиональных арт-терапевтов, в том числе тех, кто по своему первому образованию является педагогом, повышает вероятность успешной реализации арт-терапевтических программ в школах.

М. Эссекс, К. Фростиг и Д. Хертз (Essex, Frostig, Hertz, 1996) отмечают, что экспрессивная психотерапия искусством является методом, наиболее подходящим для работы с несоверешннолетними, причем долгосрочные формы психокоррекционной работы с ними могут быть успешно реализованы именно на базе школ. Основной целью внедрения арт-терапии в школы эти авторы видят адаптацию детей (в том числе страдающих эмоциональными и поведенческими расстройствами) к условиям образовательного учреждения и повышение их академической успеваемости. Указывая на различия между приоритетными задачами деятельности учителей и школьных арт-терапевтов, эти авторы в то же время считают, что педагоги и арт-терапевты имеют ряд общих долгосрочных задач, таких, в частности, как развитие у учащихся навыков решения проблем и способности справляться со стрессом, повышение их межличностной компетентености и совершенствование коммуникативных навыков, а также раскрытие творческого потенциала молодежи и формирование у детей здоровых потребностей. Эти авторы связывают внедрение арт-терапии в школы с характерной для американского образования тенденцией рассматривать школьную среду как средство формирования здоровой и социально продуктивной личности.

Д. Буш и С. Хайт (Bush, Hite, 1996) указывают на преимущества использования арт-терапии в школах. Одно из них состоит в кооперации разных школьных работников, включая педагогов, психологов и арт-терапевтов, а также возможности более тесного контакта арт-терапевта с родителями в интересах сохранения и укрепления здоровья детей.

В ряде американских арт-терапевтических публикаций последнего времени активно обсуждаются вопросы работы с детьми и подростками, страдающими депрессивным расстройством и имеющими черты повышенной агрессивности, которые посещают общеобразовательные и специальные школы. Комментируя проблему агрессивного и суицидального поведения несовершеннолетних в школах США и задачи деятельности работающих в школах клинических арт-терапевтов, Л. Пфейффер отмечает:

«…предупреждение насилия становится в школах проблемой номер один. По всей стране в школы внедряются специальные программы, но они нацелены на тех учащихся, которые обнаруживают явные признаки агрессивного поведения. При этом вне поля зрения специалистов оказываются тихие, интровертированные учащиеся, склонные к сокрытию переживаемого ими чувства гнева. Они составляют значительную часть детей и подростков. Мне вспоминается в связи с этим случай, когда один 14-летний отличник зарезал другого отличника в школе, которую посещают мои дети»

(Pfeiffer, 2005, p. xviii).

Являясь председателем отдела клинической арт-терапии Управления образования общественных школ г. Майами, Л. Пфейффер считает очень важным с учетом сложившейся в школах ситуации внедрение в школы методов раннего выявления агрессивных и суицидных тенденций у учащихся.

Значительное число американских публикаций отражают диагностические и развивающие аспекты применения методов арт-терапии в образовании (Silver, 1975, 1976, 1977, 1978, 1988, 1989, 1993, 2000, 2005; Silver, Ellison, 1995; Ирвуд, Федорко, Хольцман, Монтанари, Сильвер, 2005; Холт, Кейзер, 2004). При этом нередко используются оригинальные графические методы, разработанные арт-терапевтами. Наиболее показательными в этом отношении являются работы Р. Сильвер, которая исследовала диагностические и развивающие возможности арт-терапевтических методов в образовательных учреждениях начиная с 1970-х годов. Ею созданы три графических теста, предназначенные для использования в рамках арт-терапевтического консультирования в школах: Рисуночный тест Сильвер, тест «Нарисуй историю» и Техника стимульного рисования (Silver, 1982, 1983, 1988, 2002).

Рисуночный тест Сильвер для оценки когнитивной и эмоциональной сфер, сокращенно РТС (Silver, 1983, 2002), первоначально разрабатывался и использовался Р. Сильвер в качестве инструмента определения и развития познавательных и творческих способностей детей и подростков с нарушениями в развитии, в частности, учащихся с речевыми нарушениями и глухонемых, а также с задержкой психического развития (Silver, 1975, 1976, 1977). Применяя РТС, автор обнаружила, что многие такие дети и подростки обладают значительными познавательными и творческими способностями. Их образное мышление иногда оказывалось даже более высоко развито, чем у учащихся с нормальным развитием. Р. Сильвер связала это с тем, что в РТС рисунки заменяют язык, являясь основным инструментом восприятия, переработки и передачи разных представлений. Используемые в тесте стимульные изображения вызывали ответные визуально-графические реакции, направленные на решение познавательных задач и передачу представлений. Испытуемые с речевыми нарушениями и нарушениями слуха справлялись с заданиями достаточно успешно.

Представление о том, что познавательные способности детей и подростков, в особенности тех из них, у кого имеются нарушения речи, могут в значительной степени быть связанными с образным мышлением, побудили Р. Сильвер к разработке и внедрению в образовательные учреждения ряда развивающих программ, основанных на использовании системы упражнений изобразительного характера (Silver, 1975, 1976, 1982, 1997).

РТС и тест «Нарисуй историю» используются в США, в том числе и в образовательных учреждениях, с целью выявления эмоциональных нарушений у детей и подростков. Так, основным назначением теста «Нарисуй историю» является диагностика таких нарушений, в том числе депрессий, включая их маскированные варианты. Учитывая, что дети зачастую не могут описать свое состояние словами, выявление у них депрессии представляет особую сложность. Однако депрессивное расстройство может определяться по характеру детских рисунков, в том числе по преобладанию в них негативной тематики (изображения печальных, одиноких, беспомощных, пытающихся покончить жизнь самоубийством или находящихся в смертельной опасности персонажей).

Основываясь на данных о тесной связи между депрессией у детей и подростков и делинквентностью, Р. Сильвер и Дж. Эллисон (Silver, Ellison, 1995) провели обследование подростков, посещающих школу при исправительном учреждении. Авторы обнаружили, что в рисунках многих из них изображается деструктивное взаимодействие между персонажами. Ссылаясь на клинические данные, Р. Сильвер и Д. Эллисон высказывают предположение, что подростковая агрессивность может маскировать депрессию, в связи с чем изображение деструктивного взаимодействия между персонажами может не только подтверждать делинквентность, но свидетельствовать о высоком риске депрессивного состояния и даже суицидных тенденций.

На примере использования в общеобразовательных школах США графических методов диагностики клинические арт-терапевты Ч. Ирвуд, М. Федорко, Э. Хольцман, Л. Монтанари и Р. Сильвер (Silver, 2005), а также Э. Холт и Д. Кейзер (Холт, Кейзер, 2004) показывают возможность раннего выявления детей и подростков группы повышенного риска развития эмоциональных и поведенческих расстройств и проведения с ними превентивных арт-терапевтических программ. Используя тест «Нарисуй историю», Ч. Ирвуд, М. Федорко, Э. Хольцман, Л. Монтанари и Р. Сильвер смогли выявить в школах детей и подростков, склонных к агрессивному поведению. Они также обращают внимание на наличие в рисунках некоторых школьников индикаторов депрессивного состояния, что позволяет на раннем этапе провести клиническое обследование таких детей и начать антидепрессивную терапию (Ирвуд, Федорко, Хольцман, Монтанари, Сильвер, 2005).

В ряде случаев арт-терапевтами используются известные проективные графические методы. Так, американские арт-терапевты Э. Холт и Д. Кейзер, используя Кинетический рисунок семьи, по рисункам школьников смогли идентифицировать признаки семейного алкоголизма и подтвердить тем самым, что этот фактор является наиболее вероятной причиной имеющихся у некоторых из них трудностей в адаптации к школе и общении. Авторы считают возможным использование в отношении таких детей индивидуальных и семейных вмешательств, позволяющих предупредить проблемы, связанные с зависимостью от ПАВ. С учетом того, что в последнее время в США происходит сокращение амбулаторных программ психологической поддержки детей и подростков группы риска, Э. Холт и Д. Кейзер рассматривают школьную арт-терапию в качестве значимого фактора сохранения здоровья несовершеннолетних (Холт, Кейзер, 2004).

Британский арт-терапевт К. Уэлсби (Уэлсби, 2001) отмечает, что в условиях реформирования государственной системы образования и возрастающей учебной нагрузки у многих учителей развивается синдром «эмоционального выгорания». Они не в состоянии проводить работу с неблагополучными или отстающими учениками, в связи с чем школьные арт-терапевты могут взять на себя функцию психологической поддержки таких детей.

Т. Боронска описывает свою работу с подростком на базе школы-интерната. Подросток страдал эмоциональным расстройством и, несмотря на достаточно высокий уровень интеллектуального развития, отставал в учебе. Автор обращает внимание на то, что проведение арт-терапии позволило подростку посредством создания метафорических образов осознать причины своего внутреннего напряжения и преодолеть страхи. В результате арт-терапевтических занятий подростку удалось также укрепить свое «Я» и признать ранее подавляемые и пугавшие его аспекты своего внутреннего мира (Боронска, 2000).

В последнее время в ряде британских публикаций, посвященных проведению арт-терапевтических групп на базе школ (Case, Dalley, 1992; Liebmann, 2004; Prokofiev, 1998; Waller, 1993), активно обсуждается вопрос о том, какие варианты групповой арт-терапии наиболее подходят для образовательных учреждений и как следует организовывать завершение групповых сессий, чтобы обеспечить мягкий переход детей из условий арт-терапевтического кабинета к школьным занятиям. Отмечается, что организованное завершение арт-терапевтических сессий подготавливает детей к смене деятельности и предупреждает импульсивное отреагирование чувств обиды и утраты (Prokofiev, 1998, p. 55).

К. Кейз и Т. Дэлли описывают свою работу с учениками младших классов в одной из общеобразовательной школ Великобритании (Case, Dalley, 1992). В отличие от некоторых других авторов, отдающих предпочтение индивидуальной арт-терапии, они проводили работу с малой группой детей, состоявшей из трех учеников первого класса, которые были направлены на арт-терапию по рекомендации учителя. Все дети характеризовались эмоциональными и поведенческими проблемами, нарушений интеллектуального развития у них не отмечалось. Как следует из приводимого данными авторами описания, занятия имели относительно свободный формат. Как правило, они начинались с краткой беседы, в ходе которой дети высказывали свои пожелания о том, чем они хотели бы сегодня заняться, после чего каждый переходил к изобразительной деятельности, выбирая для себя подходящие материалы и средства. Иногда дети переходили от одного вида деятельности к другому и взаимодействовали друг с другом. Арт-терапевт же периодически присоединялся то к одному, то к другому ребенку, стремясь понять его чувства и кратко комментируя его работу.

Ряд публикаций свидетельствует об активном внедрении арт-терапии в общеобразовательные школы Израиля (Aaronson, Housman, 2001; Moriya, 2000a, b, c). Л. Ааронзон и М. Хаусман даже ставят вопрос о введении специализации школьного арт-терапевта.

Д. Мория подготовила методические рекомендации по применению арт-терапии в школах. Она всесторонне обосновывает систему арт-терапевтической работы с учениками общеобразовательных учреждений и конкретизирует некоторые организационные процедуры, связанные с реализацией арт-терапевтических программ. Важнейшими условиями успешной интеграции арт-терапии в школы она считает, во-первых, тесный контакт и сотрудничество арт-терапевта со школьными работниками, а во-вторых, понимание самим арт-терапевтом, школьной администрацией и другими работниками своеобразия арт-терапевтического подхода и задач его применения в школах (Moriya, 2000a).

Некоторые актуальные вопросы, касающиеся интеграции арт-терапии в школы, дополнительно рассматриваются Д. Мория в таких статьях, как «Стратегии преодоления проблем арт-терапевтической деятельности в системе школьного образования» (Moriya, 2000b) и «Рекомендации по переходу арт-терапевтов из клиник в школы» (Moriya, 2000с). Большое внимание она обращает на конкретизацию организационных процедур, касающихся работы арт-терапевтов в школах, рассматривая их в качестве одного из условий успешного применения там методов арт-терапии.

«Четкие рабочие процедуры при осуществлении арт-терапевтической деятельности важны как для администрации школ, так и самих арт-терапевтов. Они позволяют сформировать ожидания арт-терапевтов по поводу своей работы в школах… и наладить там их деятельность. Поскольку эти процедуры стандартны, они не зависят от частных инициатив арт-терапевтов. Со стороны же школы организационные процедуры обеспечивают возможность контроля за деятельностью арт-терапевтов… Поскольку психотерапевты могут приходить в школу и покидать ее, сохраняемая в школе арт-терапевтическая документация является важным источником информации о конкретных детях»

(Moriya, 2000a, p. 30).

В публикациях данного автора рассматриваются также такие вопросы, связанные с внедрением арт-терапии в школы, как налаживание эффективного диалога и сотрудничества арт-терапевтов со школьными работниками и обмена с ними информацией, соблюдение правила конфиденциальности в отношениях арт-терапевта с клиентами, необходимость фокусировки на внутреннем мире детей и нейтрализации внешних отвлекающих факторов, включение арт-терапевтических занятий в школьный график и введение арт-терапевтов в штат работников школ, необходимость в профессиональном общении и супервизиях и т. д.

Начальный опыт применения арт-терапии в одной из общеобразовательной школ Японии представлен в статье Т. Окада (Okada, 2005). Данная публикация отражает предварительные результаты научной программы по исследованию эффектов и перспектив внедрения арт-терапевтического подхода в образовательные учреждения Японии.

Отечественный опыт применения арт-терапии в школах отражен в работах М.Ю. Алексеевой (Алексеева, 2003), Е.Р. Кузьминой (Кузьмина, 2001), Л.Д. Лебедевой (Лебедева, 2003), А.В. Гришиной (Гришина, 2004), Л.А. Аметовой (Аметова, 2003а, б), Е.А. Медведевой, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссаровой, Т.А. Добровольской (Медведева, Левченко, Комиссарова, Добровольская, 2001).

М.Ю. Алексеевой подготовлено учебно-методическое пособие для учителей иностранного языка, в котором описывается оригинальная обучающая методика с элементами арт-терапии (Алексеева, 2003). Использование элементов арт-терапии в обучении детей иностранному языку автор обосновывает необходимостью развития у них самостоятельного творческого мышления и воспитания креативной личности. Она отмечает, что применение в современной педагогике стимулирующих познавательную активность инновационных форм и методов работы, таких как метод выполнения «творческих заданий», зачастую сопряжено с рядом существенных трудностей, которые снижают их эффективность. М.Ю. Алексеева решила использовать элементы арт-терапии, рассматривая ее как «наиболее эффективный способ удовлетворения потребности личности в самовыражении, самопознании, саморазвитии» (там же, с. 3). Это, по ее мнению, обусловливает необходимость ее применения в педагогической практике в качестве развивающего средства обучения.

Мысль М.Ю. Алексеевой о том, что именно арт-терапия, а не художественное творчество в его разных проявлениях выступает наиболее эффективным способом удовлетворения потребности личности в самовыражении, самопознании, саморазвитии представляется спорной. Разве протекающая за пределами арт-терапевтического процесса творческая деятельность не может служить этим целям? А если творческая деятельность удовлетворяет данные потребности личности, то зачем тогда автору понадобилось строить свою программу именно на элементах арт-терапевтических воздействий?

В разделе «Педагогические возможности и особенности арт-терапии» М.Ю. Алексеева рассматривает некоторые варианты использования арт-терапии педагогами. В качестве одного из вариантов она допускает осуществление педагогами функций арт-терапевта, когда их деятельность связана не с «лечением», но с воспитанием детей и их гармоничным эмоциональным и интеллектуальным развитием. Поскольку такая деятельность педагогов связана с областью профилактической медицины и, помимо воспитательных и развивающих задач, должна решать задачи терапевтические и диагностические, «для подобного применения арт-терапии педагогу необходимо получить дополнительное психологическое или арт-терапевтическое образование» (там же, с. 3).

В качестве другого варианта применения арт-терапии М.Ю. Алексеева допускает ее использование педагогами, не имеющими дополнительной психологической или арт-терапевтической подготовки. В качестве примеров она приводит проведение «уроков креативности» и включения элементов арт-терапии в конкретный урок, где она выступает в качестве развивающего средства обучения.

Нам вновь не понятно, почему М.Ю. Алексеева рассматривает «уроки креативности» как арт-терапию. Разве творческая деятельность на подобных уроках обязательно должна сводиться к арт-терапии? Настойчивое использование М.Ю. Алексеевой слова «арт-терапия» заставляет нас предположить, что она, по-видимому, необоснованно расширяет содержание данного понятия, описывая им самые разнообразные творческие проявления, сопровождающиеся эффектами гармонизации и развития личности.

2.3.1. Психологическая программа «Арт-терапия как метод развития способности к самопознанию и самовыражению подростков»

Актуальность. Согласно данным многочисленных исследований (Галигузова Л. Н., 1996; Пашина А. Х., 1993; Прихожан А. М., 2005; Рязанова Е. П., 1993; Толстых Н. Н., 2005 и др.), полученный в детстве травматический опыт отражается на общем развитии ребенка и ведет к нарушениям взаимоотношений с окружающими. В этих условиях довольно часто формируется специфическое отношение ребенка к себе, нарушается самопринятие. Значимое для подростков самопознание отходит на второй план, уступая место переживаниям неполноценности, ненужности, отверженности. Как правило, это вызывает внутреннюю напряженность, тревожность, неадекватность защитных реакций на обиды, повышенную чувствительность к мнению окружающих и пр. Как следствие длительного воздействия на ребенка травмирующих ситуаций в семье и школе возникает дезадаптация. Внутренняя скованность, эмоциональная закрытость таких подростков мешает самораскрытию и самовыражению.

Данная программа нацелена на компенсацию последствий длительного воздействия травматических ситуаций - гармонизацию эмоциональной сферы, развитие способности к самопознанию и самовыражению подростков. Предлагаемый тренинг оказывает положительное влияние и на развитие способности к социальной адаптации. В основе программы лежат методы арт-терапии. Занятия проводятся в групповой форме, но многие упражнения могут быть использованы для индивидуальной работы.

В арт-терапевтических занятиях используются в основном средства изобразительного творчества. В целях профилактики психического пресыщения рисуночные упражнения желательно сочетать с использованием музыки, двигательных упражнений, психогимнастики 1 , с сочинением историй, методом образной визуализации и пр. Кроме того, данные методы способствуют выявлению, осознанию и проработке трудновербализуемых проблем и переживаний клиентов.

Подростковый и юношеский периоды благоприятны для применения арт-терапии. Общение через экспрессивную продукцию нередко предпочтительнее вербальной коммуникации, поскольку помогает молодым людям «спрятать» свои переживания в визуальных образах и избежать прямого контакта с взрослым (психологом, учителем). По мере осознания своих внутрипсихических проблем и конфликтов дети и подростки постепенно могут переходить к их вербализации, преодолению, разрешению.

Теоретические основы программы. Впервые термин «арт-терапия» (буквально - терапия искусством) был введен А. Хиллом при описании собственной работы в качестве арт-педагога с туберкулезными больными. Первоначально арт-терапия разрабатывалась в контексте теоретических идей З. Фрейда и К. Г. Юнга, а в дальнейшем приобретала более широкую концептуальную базу, включая гуманистические модели развития личности К. Роджерса и А. Маслоу. Дальнейшее становление и развитие этого психотерапевтического направления связано с именами Д. Винникотта, В. Оклендер и др. Арт-терапия возникла на стыке науки и искусства и объединила достижения не только разных направлений психотерапии, но и педагогики, культурологии, социологии. Поэтому некоторые специалисты рассматривают это направление как разновидность творческой деятельности со значительным «лечебным» эффектом. Неклиническое определение, согласно А. И. Копытину, рассматривает арт-терапию как инструмент прогрессивной педагогики, развития потенциала психического здоровья и формирования полноценной творческой личности.

Арт-терапия - это специализированная форма психотерапии, основанная на искусстве, в первую очередь изобразительной и творческой деятельности. Искусство позволяет в особой символической форме реконструировать конфликтное травмирующее событие и найти его разрешение через переструктурирование этой ситуации на основе креативных способностей субъекта.

Доказаны преимущества арт-терапевтической работы с детьми и взрослыми, подвергавшимися насилию или имеющими какой-либо другой травматический опыт. По утверждению многих авторов, из-за диссоциации травмирующих воспоминаний у пострадавшего нарушается способность к словесному выражению чувств, в силу мощной психологической защиты и особенностей нервных процессов, связанных с впечатлениями от драматических событий. При этом, отмечает автор, образы запечатлеваются как «вспышки», передающие, словно фотография, все мельчайшие подробности. Именно потому они могут быть воспроизведены лишь посредством визуализации. Изобразительные средства, в данном случае, предоставляют уникальную возможность для отражения, осознания и переработки травматических воспоминаний. А в процессе рисования удается наблюдать драматические события как бы со стороны, отвлеченно. Для этого используются техники графического моделирования ситуаций, рассказы в картинках, ретроспективный обзор работ, сочинение историй
и другие.

Задача арт-терапевтической работы - побудить участников группы учиться посредством того опыта, который ранее не был ими осознан, «вскрывать» логику и доводы тех или иных ранее неосознаваемых поступков. Чем более понятным человек станет для себя самого, чем лучше постигнет эффекты воздействия собственной личности на окружающих, тем более он будет способен к осмыслению возможных отклонений
в своем поведении.

Иными словами, в спонтанном рисунке бессознательное, скрываемое внутренней цензурой, не только проявляется, но и осознается. Узнавая что-то новое о себе, человек развивается интеллектуально и эмоционально.

Имеется широкий спектр показаний для проведения арт-терапевти-ческой работы с детьми, подростками и взрослыми.

Среди них:

негативная «Я-концепция», дисгармоничная, искаженная самооценка, низкая степень самопринятия;

трудности эмоционального развития, импульсивность, повышенная тревожность, страхи, агрессивность;

переживания эмоционального отвержения, чувство одиночества, стрессовые состояния, депрессия;

неадекватное поведение, нарушения отношений с близкими людьми, конфликты в межличностных отношениях, неудовлетворенность
в семейной ситуации, ревность, враждебность к окружающим.

Среди позитивных феноменов, зафиксированных как зарубежными, так и отечественными специалистами, можно назвать наиболее значимые.

Арт-терапия:

Создает положительный эмоциональный настрой в группе.

Облегчает процесс коммуникации со сверстниками и взрослыми. Совместное участие в художественной деятельности способствует созданию отношений взаимного принятия, эмпатии.

Укрепляет культурную идентичность ребенка, способствует преодолению языкового барьера, особенно в многонациональных школах.

Позволяет обратиться к тем реальным проблемам или фантазиям, которые по каким-либо причинам затруднительно обсуждать вербально.

Дает возможность на символическом уровне экспериментировать
с самыми разными чувствами, исследовать и выражать их в социально приемлемой форме. Работа над рисунками, картинами, скульптурами - безопасный способ разрядки разрушительных и саморазрушительных тенденций (Руддестам К., 1993). Арт-терапия позволяет проработать мысли и эмоции, которые человек привык подавлять.

Развивает чувство внутреннего контроля. Арт-терапевтические занятия создают условия для экспериментирования с кинестетическими
и зрительными ощущениями, стимулируют развитие сенсомоторных умений и в целом правого (образного) полушария головного мозга.

Способствует творческому самовыражению, развитию воображения, эстетического опыта, практических навыков изобразительной деятельности, художественных способностей в целом.

Повышает адаптационные способности человека к повседневной жизни и школе. Снижает утомление, негативные эмоциональные состояния и их проявления, связанные с обучением.

Эффективна в коррекции различных отклонений и нарушений личностного развития. Опирается на здоровый потенциал личности, внутренние механизмы саморегуляции и исцеления.

Позволяет выстраивать отношения с ребенком на основе любви
и взаимной привязанности и тем самым компенсировать их возможное отсутствие в родительском доме.

Один рисунок стоит тысячу слов - гласит восточная мудрость. Действительно, графические методы дают человеку возможность самому
не только проецировать реальность, но и по-своему интерпретировать ее. Естественно, что полученный результат в значительной мере несет на себе отпечаток личности, ее настроения, состояния, чувств, особенностей внутреннего мира. Вот почему специалист, стремящейся разобраться
в содержании изобразительной продукции, должен ориентироваться не на умозрительные представления и собственные проекции, а на ассоциации самого автора и «язык» его тела (Гудман Р., 2000). Сказанное созвучно убеждениям М. М. Бахтина, согласно которым нельзя овладеть внутренним человека, увидеть и понять, делая его объектом безучастного нейтрального анализа. К нему можно подойти и раскрыть - точнее, заставить его самого раскрыться - лишь путем общения, диалогически.

Использование графических методов при работе с бессознательным клиента имеет свои особенности. В работах психотерапевта В. Оклендер содержатся простые инструкции, отражающие самую суть арт-терапев-тического обсуждения изобразительного материала, по оценке Р. Гудман, «золотые правила» .

Дайте клиенту рассказать о своей работе так, как он этого хочет.

Попросите прокомментировать те или иные части рисунка, прояснить их значение, описать определенные формы, предметы или персонажи. Это поможет избежать преждевременных предположений относительно содержания работы.

Попросите клиента описать работу от первого лица, желательно для каждого из элементов изображения. Клиент может построить диалоги между отдельными частями работы, независимо от того, являются ли эти части персонажами, геометрическими формами или объектами.

Побуждайте клиента фокусировать внимание на цветах. О чем они говорят ему? Фокусируясь на цвете, он может что-то осознать. Следует учесть, что цвета могут использоваться в разное время по-разному: в одних случаях они отражают свойства объектов, в других - отношение автора к этим объектам.

Старайтесь фиксировать особенности интонации, положение тела, выражение лица, ритм дыхания клиента. Используйте эти наблюдения для дальнейшего расспроса либо, в случае сильного напряжения клиента, для переключения на другую тему. Поскольку изобразительный процесс сопряжен с выраженными физическими и эмоциональными реакциями, все они должны быть предметом для наблюдения со стороны арт-терапевта.

Помогайте клиенту осознать связь между собственными высказываниями о творческой работе и его жизненной ситуацией, осторожно задавая вопросы о том, что и как из реальной жизни может отражать созданный им изобразительный продукт. Следует понимать, насколько клиент способен интегрировать интерпретации. Даже если ваши объяснения справедливы, они могут вызывать сопротивление. Но если вы правы,
а клиент еще не готов их принять, помните, что еще будет возможность вернуться к этим объяснениям.

Обратите особое внимание на отсутствующие части изображения
и пустые пространства на рисунке. Вовсе не обязательно, что отсутствие той или иной части должно нести символическую нагрузку. Изображение может иметь «стенографический характер». Например, по утверждению специалистов, при изображении человеческой фигуры лицами, перенесшими насилие, отсутствие нижней части тела в одних случаях может говорить о подавленной сексуальности, а в других - об искаженном образе «Я».

Помните, что иногда следует принимать изображение буквально, иногда искать нечто противоположное изображенному, в особенности, если есть основания для такого предположения. Часто дети стремятся отразить в рисунке идеальный, нереалистический образ «Я», в результате чего они всякий раз болезненно переживают крушение этого идеала.

Просите клиента рассказать о том, что он чувствовал в процессе создания работы, до ее начала, а также после ее завершения.

Предоставьте клиенту возможность работать в удобном для него темпе и с сознанием того, что он будет изображать нечто, что может изобразить, и отражать те состояния, к исследованию которых готов. Независимо от степени директивности подхода, мы должны давать клиенту возможность почувствовать, что он сам контролирует изобразительный процесс и его результаты.

Стремитесь выделять в работах клиента наиболее устойчивые темы и образы. С течением времени, по мере того как будут определяться смысловые связи, в них многое может проясниться и «заговорить». Со временем клиент будет готов к тому, чтобы увидеть в своих изображениях единые смысловые линии в контексте всей проделанной работы.

Особенности реализации программы. Структура занятий по предлагаемой программе такова, что каждое занятие начинается с создания
в группе так навызваемой «рабочей» атмосферы - подготовки участников к спонтанной художественной деятельности и внутригрупповой коммуникации. С этой целью используются разогревающие двигательные упражнения, элементы психогимнастики, а также несложные изобразительные приемы. Например, различные варианты техники «каракули» (по Д. Винникотту), «проба красок» и другие, предназначенные для того, чтобы снизить контроль со стороны сознания. Следующий этап занятия предполагает создание каждым в отдельности или группой в целом тематического рисунка. Этот этап занятия располагает к психодиагностике. Так, достаточно исчерпывающие сведения об авторе можно получить при интерпретации рисунков в соответствии с устоявшимися критериями известных проективных методик.

Следующий этап групповой работы - создание условий для внутригрупповой коммуникации. Считается, что вербализация внутренних переживаний помогает снизить их остроту и в какой-то мере освободиться от них. Поэтому каждому участнику предлагается показать свою работу
и рассказать о тех мыслях, чувствах, ассоциациях, которые возникли
у него в процессе изобразительной деятельности.

Заключительный этап предполагает рефлексивный анализ работы
в безопасной обстановке группы. Здесь обычно присутствуют элементы спонтанной «взаимотерапии» посредством доброжелательных высказываний, положительного программирования, поддержки. Атмосфера эмоциональной теплоты, эмпатии, заботы, как правило, складывающаяся на занятиях, позволяет каждому участнику тренинга пережить ситуацию успеха в той или иной деятельности. В итоге приобретается положительный опыт самоуважения и самопринятия, укрепляется чувство собственного достоинства.

Цель данной программы - гармонизация эмоциональной сферы
человека через развитие способности к самовыражению и самопознанию.

Задачи:

Развитие способности к самовыражению личности.

Развитие потребности в самопознании.

Стимулирование социально приемлемого выхода подавляемых эмоций.

Эмоциональное отреагирование травмирующих переживаний.

Укрепление собственной личной ценности.

Расчетное время: 26 часов.

Материал: бейджи, цветные и простые карандаши, краски, маркеры, фломастеры, лист ватмана и др.

Особенности организации работы группы:

На занятиях используют только краски, исключение составляет первое занятие, где участникам предлагается выбор между красками, карандашами и фломастерами. Это обусловлено тем, что многие подростки опасаются использовать краски как инструмент самовыражения на первых занятиях, мотивируя это тем, что не умеют «аккуратно» рисовать,
т. е. «так, как им хочется». Свободный выбор средств самовыражения на первом занятии позволяет обеспечить «мягкий» переход к использованию красок.

Занятия сопровождаются спокойной музыкой, что способствует
в сочетании с использованием красок быстрому расслаблению участников группы.

Каждое упражнение и занятие в целом обязательно заканчивается рефлексивным анализом сопутствующих чувств и мыслей.

Арт-терапия эффективна в малых группах, численностью от 5 до 10 человек, так как это способствует созданию доверительной атмосферы. Кроме того, позволяет уделить больше внимания каждому участнику группы, что очень важно для подростков в процессе самопознания.

Для проведения занятий желательна группа детей с разницей в возрасте не более 1-2 лет. Программа предназначена для подростков в возрасте 14-16 лет.

Максимальная длительность каждого занятия 2-2,5 часа, при
условии сочетания разнонаправленных упражнений, препятствующих психическому пресыщению.

программа занятий

Занятие 1

То, что кажется недоступным, подчас лежит на расстоянии вытянутой руки.

Восточная мудрость.

Цель - знакомство участников группы между собой, создание предпосылок для более свободного выражения своих чувств, представление себя.

Упражнение 1. Знакомство

Каждый из участников тренинга по желанию выбирает себе имя, каким его будут называть в группе, оно может не совпадать с настоящим. Члены группы пишут выбранное имя на карточке и прикрепляют к одежде. Затем участники по кругу представляются. Эти имена остаются за
каждым из них в течение всего тренинга. Представившись, каждый участник группы говорит несколько слов о себе.

Упражнение 2. Проба красок

Перед началом упражнения каждому участнику предлагается приготовить краски, кисти, стопку чистых листов бумаги. Далее следует взять лист бумаги, кисточку и наносить краски в любой последовательности,
не задумываясь, для чего это делается. Пусть рука сама ведет по листу бумаги, основная задача - не оставить лист чистым. Можно пользоваться всеми красками или только одной - как получится, главное полностью включиться в работу и использовать один лист бумаги за другим. Работа длится 10-15 минут. В общем, это занятие направлено на выявление общего эмоционального состояния художника на основе того, какие цвета доминируют на бумаге вначале, как они изменяются в процессе работы.

Упражнение позволяет эмоционально настроиться на дальнейший ход занятия, снять напряжение, естественно возникающее в начале тренинговых занятий.

Упражнение 3. Каракули

Это упражнение можно проводить в парах, где после образования каракулей партнеры меняются рисунками и создают образ.

Упражнение 4. Самопрезентация

Задача этого упражнения - представить себя группе, не прибегая
к словам, а пользуясь только изобразительными средствами. Рисунок может отражать образ жизни подростка, его интересы, ценности, семью, друзей, род занятий, особенности его мироощущения.

Упражнение 5. Рисунок себя в этом мире

Подросткам предлагается изобразить окружающий мир таким, каким они его себе представляют, и нарисовать себя в этом мире. Рисунок может быть метафорическим, символическим или реалистичным.

Данное упражнение используется как диагностическое, и дает информацию, которую целесообразно использовать при определении тактики проведения дальнейших занятий.

Психологический комментарий. На первых этапах работы участники различаются степенью готовности к экспрессии, контакту с арт-терапевтом, к открытости в вербализации своих переживаний. Некоторые воспринимают изобразительную деятельность как создание реалистичных, красивых рисунков. На этом этапе участникам объясняют, что их работы не будут оцениваться. Важна не эстетическая сторона «художественного произведения», а сам процесс его создания, эмоциональное состояние автора рисунка, его внутренний мир, поиск адекватных средств самовыражения.

Занятие 2

Искать мудрость вне себя - вот верх глупости.

Афоризм Древнего Китая

Цель - расширение спектра средств, используемых для самовыражения, развитие способности к вербализации собственных чувств и переживаний.

Упражнение 1. Корзина с фруктами

Всем участникам группы предлагается назвать себя каким-либо фруктом и представиться. Затем участники, за исключением одного, садятся
в круг на стулья. Оставшийся без стула - покупатель. Входит покупатель и говорит: «Я пришел с рынка - купил яблоко и грушу». При этом Яблоко с Грушей меняются местами, а за это время Покупатель должен успеть сесть на место одного из этих игроков. Тогда оставшийся становится новым Покупателем и все повторяется.

Упражнение позволяет эмоционально подготовить участников к тре-нинговому занятию, избежать «привязанности к месту», развивает память, внимание, ловкость. Обычно игра длится 5-7 минут.

Упражнение 2. Рисунок чувства

Подросткам предлагается на чистом листе бумаги нарисовать личные чувства, которые переполняют их в данный момент. Они могут выражаться в виде цветных линий, пятен, геометрических фигур. Не стоит пытаться рисовать что-то конкретное высокохудожественное. Главное - передать настроение. Поэтому нужно рисовать спонтанно все, что приходит в голову.

Упражнение 3. Чувства бывают разные…

Подросткам раздаются пустые карточки. Каждый пишет на ней название любой эмоции, чувства или состояния. Затем все карточки собираются, перемешиваются и раздаются вновь. Каждый участник рисует на листе бумаги то чувство, эмоцию или состояние, которое написано на карточке. Группа пытается отгадать эмоцию по рисунку.

Упражнение 4. Какая это эмоция?

Подросткам раздаются пустые карточки. Каждый пишет на ней название любой эмоции, чувства или состояния. Затем все карточки собираются, перемешиваются и раздаются вновь. Далее каждому участнику, по очереди, необходимо с помощью жестов, мимики, пантомимики изобразить то, что написано на карточках. Группа отгадывает изображаемую эмоцию, чувство или состояние.

Групповая рефлексия по итогам занятия.

Занятие 3

В жизни важно не то, сколькими талантами обладает человек, а то, смог ли он какие-нибудь из них развить.

Н. Энкельманн, немецкий психолог.

Цель - углубленный анализ подростками собственной личности, проработка ранее подавляемых мыслей и чувств, коррекция страхов.

Упражнение 1. Найди изменения

Одному из участников предлагается, запомнив расположение предметов в комнате и отдельные детали на каждом из участников, выйти за дверь на несколько минут. Остальные участники делают по одному изменению на себе и 5-6 изменений в комнате. Затем входит водящий и пытается обнаружить все изменения.

Упражнение 2. Персонажи моей личности

Подросткам предлагается изобразить себя в виде сообщества различных персонажей, отражающих различные грани собственного «Я».

Упражнение 3. Я в диком лесу

Участникам предлагается нарисовать себя, потерявшимся в диком лесу.

Данное упражнение обладает высоким диагностическим потенциа лом и позволяет проработать страхи и стратегии поведения в ситуаци ях боязни чего-либо. Важно акцентировать внимание подростков на возможных выходах из символической стрессовой ситуации.

Упражнение 4. Захвати руки

Участники становятся в круг, закрывают глаза и по сигналу ведущего начинают сходиться к центру, вытянув руки перед собой. Задача каждого - схватить как можно большее число рук, не открывая глаз. Потом открывают глаза и смотрят: кто чьи руки захватил, кто оказался оттесненным и т. д.

Групповая рефлексия по итогам занятия.

Анна Надолинская
Коррекционная программа «Арт-терапия для подростков»

Пояснительная записка

Согласно данным многочисленных исследований современное общество наиболее подвержено психотравмам. Полученный в детстве травматический опыт отражается на общем развитии несовершеннолетних и ведет к нарушениям взаимоотношений с окружающими. В этих условиях довольно часто формируется специфическое отношение несовершеннолетних к себе, нарушается самопринятие. Значимое для подростков самопознание отходит на второй план, уступая место переживаниям неполноценности, ненужности, отверженности. Как правило, это вызывает внутреннюю напряженность, тревожность, неадекватность защитных реакций на обиды, повышенную чувствительность к мнению окружающих и т. д. Внутренняя скованность, эмоциональная закрытость таких подростков мешает самораскрытию и самовыражению. Как следствие длительного воздействия на несовершеннолетних травмирующих ситуаций в семье и учебных заведениях и других сферах социума возникает дезадаптация.

Исследования показали имеющиеся нарушения в психоэмоциональном развитии и социально- психологической адаптации :

Негативная «Я-концепция» , дисгармоничная, искаженная самооценка, низкая степень самопринятия;

Трудности эмоционального развития, импульсивность, повышенная тревожность, страхи, агрессивность;

Переживания эмоционального отвержения, чувство одиночества, стрессовые состояния, депрессия;

Неадекватное поведение, нарушения отношений с близкими людьми, конфликты в межличностных отношениях, неудовлетворенность

в семейной ситуации, ревность, враждебность к окружающим.

Данная программа направлена на компенсацию последствий длительного воздействия травматических ситуаций - гармонизацию эмоциональной сферы, развитие способности к самопознанию и самовыражению подростков .

Цель программы : гармонизация эмоциональной сферы

подростков через развитие способности к самовыражению и самопознанию.

Задачи :

Развивать способность к самовыражению личности,

Раскрыть творческий потенциал и внутренние ресурсы подростков .

Развивать потребность в самопознании, стремление к самопониманию.

Развивать эффективные психологические защиты и механизмы.

Стимулировать выход подавляемых эмоций социально приемлемыми способами.

Содействовать эмоциональному отреагированию травмирующих переживаний.

Развивать и корректировать навыки коммуникации , развивать связанные с творческой деятельностью здоровые установки и потребности.

Содействовать формированию положительной «Я» - концепции.

Содействовать укреплению собственной личной ценности подростков .

Способствовать сохранению и укреплению психического и эмоционального здоровья.

Критерии эффективности программы :

Создание положительного эмоционального настроя.

Улучшение процесса коммуникации со сверстниками и взрослыми, развитие способности к взаимному принятию, эмпатии.

Возможность обращения к тем реальным проблемам или фантазиям, которые по каким-либо причинам затруднительно обсуждать вербально.

Развитие способности к пониманию своих чувств, умение выражать их, в социально приемлемой форме.

Развитие способности давать выход разрушительных и саморазрушительных тенденций безопасным способом, через прорабатывание мыслей и эмоций, которые подростки привыкли подавлять .

Развитие чувства внутреннего контроля.

Способствует творческому самовыражению, развитию воображения, получению эстетического опыта, развитию практических навыков изобразительной деятельности, художественных способностей в целом.

Повышает адаптационные способности к повседневной жизни.

Снижение утомления, снятие негативных эмоциональных состояний и их проявлений.

Эффективна в коррекции различных отклонений и нарушений личностного развития, опираясь на здоровый потенциал личности, внутренние механизмы саморегуляции и исцеления.

Ожидаемый результат :

Подростковый и юношеский периоды благоприятны для применения арт-терапевтических методик . Общение через экспрессивную продукцию нередко предпочтительнее вербальной коммуникации, поскольку помогает молодым людям «спрятать» свои переживания в визуальных образах и избежать прямого контакта с взрослым. По мере осознания своих внутрипсихических проблем и конфликтов подростки постепенно могут переходить к их вербализации, преодолению, разрешению. Таким образом, по окончанию цикла занятий подростки должны иметь следующие умения и навыки :

Развитие стремления к самопознанию.

Осознание своей творческой индивидуальности.

Овладение навыками саморегуляции.

Понимание системы своих отношений (включая отношения к самому себе) и и связанные с ними чувства.

Умение выражать свои чувства символически по средствам визуальных образов.

Способность находить компромисс и конструктивно решать внутренние противоренчия.

Развитие положительной «Я-концепции» , адекватной самооценки и самопринятия;

Развитие способности к управлению своим поведением, выстраиванию конструктивной модели поведения в сложных ситуациях.

Учебный план

программы «Арт- терапия для подростков » .

№ п\п Этапы реализации программы Количество часов

Всего Теоретическая

часть занятия Практическая часть занятия

1. Этап подготовительных организационных процедур и исходной диагностики 1 7мин 53 мин

2. Коррекционный этап и оценка промежуточных результатов 10 _ 10

программы 2 _ 2

Всего 13час 7 мин. 12ч. 53 мин.

Календарно- тематический план программы

«Арт- терапия для подростков » .

Этапы реализации программы , тема или содержание занятий Количество часов

Всего Теорети-

ческая часть

занятия Практическая часть занятия

1. Подготовительно- организационный этап с исходной диагностикой 1ч. 7мин 53 мин

1.1. Знакомство -«Презентация себя» 1 7мин. 53мин

2. Коррекционный этап и оценка промежуточных результатов 10ч. - 10ч.

2.1 Наш внутренний мир-колыбель мудрости 1 - 1

2.2. Грани талантов 1 - 1

2.3. Маска собственной личности 1 - 1

2.4 Недостатки- ключи к достоинствам 1 - 1

2.5 Путь желаний и возможностей 1 - 1

2.6 Эмоции в рисунках-бесконечность возможностей 1 - 1

2.7. Я своими глазами и глазами других 1 - 1

2.8. Мысли в лабиринтах 1 - 1

2.9. Невидимый мост друг к другу 1 - 1

2.10 «Символическое послание» - оценка промежуточных результатов 1 - 1

3. Завершающий этап, оценка конечных результатов программы 2ч - 2ч

3.1. «Я вчерашний, я завтрашний» 1 - 1

3.2. «Символическое послание» - оценка конечных результатов 1 - 1

Всего 13 ч 7мин. 12ч. 53 мин

Занятия проводятся в групповой форме с подростками , но многие упражнения могут быть использованы для индивидуальной работы. Группы имеют мобильную форму. Для достижения максимальных результатов группа не должна превышать 10 человек. Программа рассчитана на три месяца, 13 часов, из которых 7 минут отводится на теоретическую часть, 12 часов 53 минуты на практическую часть.

Программа состоит из трех этапов :

Первый этап состоит из подготовительных организационных процедур и исходной диагностики;

Второй этап коррекционный с оценкой промежуточных результатов;

Третий этап Завершающий с оценкой конечных результатов программы .

Все этапы тесно связаны друг с другом и направлены на гармонизацию эмоциональной сферы, развитие способности к самопознанию и самовыражению подростков , на развитие способности к социальной адаптации.

Занятия проводятся один раз в неделю, в форме тренингов. В основе программы лежат методы арт-терапии . В занятиях используются в основном средства изобразительного творчества. В целях профилактики психического пресыщения рисуночные упражнения сочетаются с использованием музыки, двигательных упражнений, психогимнастики, с сочинением историй, методом образной визуализации и пр.

Структура занятий по предлагаемой программе такова , что каждое занятие начинается с создания в группе «рабочей» атмосферы - подготовки участников к спонтанной художественной деятельности и внутригрупповой коммуникации. С этой целью используются разогревающие двигательные упражнения, элементы психогимнастики, а также несложные изобразительные приемы. Например, различные варианты техники «каракули» (по Д. Винникотту, «проба красок» и другие, предназначенные для того, чтобы снизить контроль со стороны сознания. Следующий этап занятия предполагает создание каждым в отдельности или группой в целом тематического рисунка. Этот этап занятия располагает к психодиагностике. Так, достаточно исчерпывающие сведения об авторе можно получить при интерпретации рисунков в соответствии с устоявшимися критериями известных проективных методик.

и рассказать о тех мыслях, чувствах, ассоциациях, которые возникли

у него в процессе изобразительной деятельности.

Заключительный этап предполагает рефлексивный анализ работы

в безопасной обстановке группы : элементы спонтанной «взаимотерапии» посредством доброжелательных высказываний, положительного программирования , поддержки. Атмосфера эмоциональной теплоты, эмпатии, заботы, как правило, складывающаяся на занятиях, позволяет каждому участнику тренинга пережить ситуацию успеха в той или иной деятельности. В итоге приобретается положительный опыт самоуважения и самопринятия, укрепляется чувство собственного достоинства.

Материал : бейджи, цветные и простые карандаши, краски, маркеры, фломастеры, лист ватмана и др.

Особенности организации работы группы :

На занятиях используют только краски, исключение составляет первое занятие, где участникам предлагается выбор между красками, карандашами и фломастерами. Это обусловлено тем, что многие подростки опасаются использовать краски как инструмент самовыражения на первых занятиях, мотивируя это тем, что не умеют «аккуратно» рисовать,

т. е. «так, как им хочется» . Свободный выбор средств самовыражения на первом занятии позволяет обеспечить «мягкий» переход к использованию красок.

Занятия сопровождаются спокойной музыкой, что способствует

в сочетании с использованием красок быстрому расслаблению участников группы.

Арт-терапия эффективна в малых группах, численностью от 5 до 10 человек, так как это способствует созданию доверительной атмосферы. Кроме того, позволяет уделить больше внимания каждому участнику группы, что очень важно для подростков в процессе самопознания.

Для проведения занятий желательна группа детей с разницей в возрасте не более 1-2 лет. Программа предназначена для подростков в возрасте 14-16 лет.

Максимальная длительность каждого занятия 1 час, при

условии сочетания разнонаправленных упражнений, препятствующих психическому пресыщению.

Список литературы

1. Арт- терапия в образовательной правктике. Методическое пособие/А. И. Копытин, Н. В. Балабанова. краснодар 2006.- 96 с.

2. Дилео, Д. Детский рисунок : диагностика и интерпретация / Д. Дилео. - М.: Апрель-Пресс; ЭКСМО-Пресс, 2001. - 272 с.

3. Лебедева, Л. Д. Практика Арт-терапии : подходы, диагностика, система занятий / Л. Д. Лебедева. - СПб.: Речь, 2003. - 256 с.

4. Оклендер В. Окна в мир ребенка : руководство по детской психотерапии / В. Оклендер; пер. с англ. - М.: Класс,2001. - 336 с.

5. Остер, Д. Рисунок в психотерапии / Д. Остер, П. Гоулд. - М.: ВИНИТИ, 2000. - 184 с.

6. Практикум по арт-терапии / под ред . А. И. Копытина. - СПб.: Питер, 2000.

В конце сентября Ассоциация волонтерских центров провела трехдневный обучающий курс для лидеров 80 социальных проектов, отобранных в рамках конкурса ">

"Мы привозим особые лотки, которые заполняются специальной жидкостью, и дети, подростки рисуют по воде. Благодаря этой технике у них возникает положительное мышление, им становится интересно заниматься творчеством", — объясняет автор проекта.

По словам Альфины, эти техники, как правило, недешевы, и у большинства подростков из проблемных семей нет возможности купить необходимые краски и приспособления. А добровольцы проводят занятия совершенно бесплатно, открывая подопечным новые знания и даря им яркие эмоции. Встречи с детьми обычно проходят раз в неделю — по субботам — и длятся не менее трех часов.

"Само занятие идет 1,5‒2 часа. Мы стараемся задавать определенную тему. Как правило, я что-то рисую, и они параллельно, глядя на меня, тоже пишут картины, повторяют за мной. А волонтеры смотрят на технику выполнения, помогают тем, кому нужна помощь. Я тоже стараюсь подойти ко всем, помочь, подправить что-то или просто похвалить ребят, потому что внимание для них — это главное", — говорит она.

"Многие из них стесняются говорить о своих проблемах открыто, им не хватает общения, родительского внимания, и волонтеры пытаются как-то это восполнить", — добавляет она.

Идея проекта возникла не на пустом месте — в окружении Альфины также были наркозависимые люди. Сильно переживая из-за этого, она начала искать информацию, разбираться в проблеме и обнаружила, что эта беда может коснуться каждого, а особенно подвержены различным зависимостям дети и подростки.

"Для меня было большим открытием, что дети в возрасте 14, 10 и даже 8 лет пробуют различные психотропные вещества. В таком возрасте, когда их психика очень сильно подвержена воздействию. И конечно, это в большой степени связано с родителями, с воспитанием или тем, что кто-то где-то за ними не доглядел. Подростковый период самый сложный, им не хватает внимания, и они ищут утешение в чем угодно", — рассказывает автор "Лаборатории успеха".

"Я отдаю предпочтение тем, у кого есть какое-то видение искусства или профильное образование, но в целом не критично, если человек — не специалист в этой теме. Мы стараемся приглашать всех, ведь они могут привнести что-то новое в проект", — отмечает Альфина.

По ее словам, за год проект стал достаточно известен в Уфе и окрестностях — волонтеров зовут к себе с занятиями и подростковые клубы, и музеи, и центры для людей с инвалидностью. Но сил и рук на всех не хватает, а внимание хочется уделить в первую очередь своей привычной аудитории.

"К сожалению, я не успеваю совмещать и ездить куда-то дополнительно. Но конечно, если бы хватало ресурсов и была бы возможность, мы бы старались выезжать ко всем", — признается она.

"Поддержка очень важна для проекта, — говорит девушка. — Я хочу, чтобы он был долгосрочным и регулярным, чтобы действительно был эффект и результат".

В конце сентября Ассоциация волонтерских центров провела трехдневный обучающий курс для лидеров 80 социальных проектов, отобранных в рамках конкурса "Доброволец России - 2018". Одной из инициатив, попавших в программу акселерации, стал проект "Лаборатория успеха". Об идее проекта и его перспективах корреспонденту "Года волонтера" рассказала его автор Альфина Мамбетова.

В единой информационной системе "Добровольцы России" официальная цель проекта "Лаборатория успеха" звучит так: "Социализация детей из приютов и детских домов с помощью воспитательных, образовательных творческих и выездных мероприятий". Но за сухой формулировкой скрывается целый мир увлекательного творчества, к которому волонтеры пытаются приобщить трудных детей.

Уже около года Альфина с товарищами проводит в башкирском республиканском реабилитационном центре арт-терапию для детей и подростков с наркотической, токсической, игровой и другими видами зависимостей, а также оказавшихся в трудной жизненной ситуации. Рисуют в основном в технике эбру ‒ это старинная графическая техника, позволяющая получить красочный оттиск с поверхности воды.

Помимо рисования по воде волонтеры стараются знакомить подопечных с другими, порой недоступными для них видами творчества, учат работать с маслом, акрилом и каждый раз привозят с собой что-то новое и интересное. К примеру, в ближайшее время хотят обучить детей рисованию песком.

По словам Альфины, эти техники, как правило, недешевы, и у большинства подростков из проблемных семей нет возможности купить необходимые краски и приспособления. А добровольцы проводят занятия совершенно бесплатно, открывая подопечным новые знания и даря им яркие эмоции. Встречи с детьми обычно проходят раз в неделю - по субботам - и длятся не менее трех часов.

Остальное время уходит на общение с постояльцами реабилитационного центра. Добровольцы выясняют, насколько детям было интересно занятие, что нового они узнали и в каких еще видах творчества хотели бы себя попробовать.

Также после проведения каждого мастер-класса психологи рассматривают работы детей, оценивают позитивный или отрицательный прогресс, поскольку в каждом рисунке можно увидеть настроение ребенка, его переживания, которые он скрывает от окружающих, объясняет Альфина.

"Многие из них стесняются говорить о своих проблемах открыто, им не хватает общения, родительского внимания, и волонтеры пытаются как-то это восполнить", - добавляет она.

Идея проекта возникла не на пустом месте - в окружении Альфины также были наркозависимые люди. Сильно переживая из-за этого, она начала искать информацию, разбираться в проблеме и обнаружила, что эта беда может коснуться каждого, а особенно подвержены различным зависимостям дети и подростки.

"Для меня было большим открытием, что дети в возрасте 14, 10 и даже 8 лет пробуют различные психотропные вещества. В таком возрасте, когда их психика очень сильно подвержена воздействию. И конечно, это в большой степени связано с родителями, с воспитанием или тем, что кто-то где-то за ними не доглядел. Подростковый период самый сложный, им не хватает внимания, и они ищут утешение в чем угодно", - рассказывает автор "Лаборатории успеха".

В то же время у девушки было художественное образование, поэтому ответ, как помочь, показался достаточно очевидным.

Сейчас в команде проекта постоянно состоят около 25 человек. Кроме того, к ним периодически присоединяются волонтеры из башкирского республиканского добровольческого движения и других объединений, художники и просто неравнодушные люди, которых привлекают через группы в социальных сетях.

"Я отдаю предпочтение тем, у кого есть какое-то видение искусства или профильное образование, но в целом не критично, если человек - не специалист в этой теме. Мы стараемся приглашать всех, ведь они могут привнести что-то новое в проект", - отмечает Альфина.

По ее словам, за год проект стал достаточно известен в Уфе и окрестностях - волонтеров зовут к себе с занятиями и подростковые клубы, и музеи, и центры для людей с инвалидностью. Но сил и рук на всех не хватает, а внимание хочется уделить в первую очередь своей привычной аудитории.

"К сожалению, я не успеваю совмещать и ездить куда-то дополнительно. Но конечно, если бы хватало ресурсов и была бы возможность, мы бы старались выезжать ко всем", - признается она.

Сейчас Альфина возлагает большие надежды на участие в программе акселерации и рассчитывает, что новые знания и знакомства помогут ей внести в проект какие-то позитивные изменения, расширить целевую аудиторию, найти спонсоров и партнеров.

"Поддержка очень важна для проекта, - говорит девушка. - Я хочу, чтобы он был долгосрочным и регулярным, чтобы действительно был эффект и результат".